La pedagogía entre la disciplina y la dispersión: una mirada desde la historia.


Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Tamaño: px
Comenzar la demostración a partir de la página:

Download "La pedagogía entre la disciplina y la dispersión: una mirada desde la historia."

Transcripción

1 La pedagogía entre la disciplina y la dispersión: una mirada desde la historia. Pablo PINEAU Una paradoja recorre los actuales escritos educativos: mientras el adjetivo "pedagógico" (sujeto pedagógico, discurso pedagógico, propuesta pedagógica, dispositivo pedagógico, dimensión pedagógica, etc.) se encuentra onmipresente, el término "pedagogía" se ha desvanecido. Ese viejo conjunto del saberes parece haber estallado y desaparecido, las obras completas haberse dispersado, los grandes pensadores del campo haber dado paso a los "técnicos" y especialistas, sin poder hacer frente al nuevo status del intelectual. Los últimos estertores de la vieja pedagogía pueden encontrarse en las ya envejecidas "Teorías de la educación", intentos de compendios de la cuestión no ensayados en los últimos veinte años. Sin lugar a dudas, las fragmentaciones del saber, la caída de las clasificaciones, la pérdida de valor de las legitimaciones "científicas" y la crisis epistemológica son importantes motivos de este fenómeno. Pero a partir de ellos decretar la muerte de la pedagogía poco puede aportar para una comprensión más acabada de los fenómenos educativos. Creemos entonces válido intentar un acercamiento histórico a la cuestión, no en una búsqueda de vuelta al "orden perdido", sino como un intento de compresión de los devenires que dieron lugar a los procesos en análisis. Es ya un lugar común sostener que la Modernidad construyó una forma específica de comprender a la educación, proceso rastreable desde los primeros acercamientos de Kant al acabado abordaje de Durkheim. En función de esto, en este trabajo, tomaremos una definición muy laxa y un tanto práctica de la pedagogía: "conjunto de saberes no necesariamente coherentes, ni cerrados, ni completos que se organizan disciplinariamente para referirse a lo educativo en su acepción moderna". La organización disciplinaria -forma típica de la modernidad- implica una determinada relación poder/saber, una manera especial de ordenar el uso y la economía de los saberes a fin de producir sujetos útiles y dóciles. Quizá la primera definición de pedagogía, entendida como lo estamos proponiendo, venga de Comenio: "el arte de enseñar todo a todos". Mientras Descartes fundaba al sujeto moderno, Comenio lo constituía pedagógicamente. Este proceso se dio conjuntamente a la creación del espacio institucional donde reinaría la pedagogía: la escuela. La empresa moderna produjo un doble proceso: por un lado construyó una especial forma de entender lo educativo y a su vez lo redujo a lo escolar. Cabe recordar que este fenómeno, identificable a nivel mundial, adoptó particularidades en cada caso. Este proceso de constitución de las pedagogías se realiza mediante articulaciones específicas de elementos puramente "pedagógicos" con las traducciones en dicha clave de determinados enunciados que diversos discursos ponen a disposición de la pedagogía mediante complejos procesos de distribución, recontextualización y evaluación (BERNSTEIN, 1994). Existen diversas fuentes de la cuales las pedagogías pueden tomar elementos para articular, y el resultado -la pedagogía propuesta- depende tanto de lo que se ha tomado como de las distintas formas en las que han sido articulados. Así, buscamos alejarnos de posturas reduccionistas -e. g. referirnos a la "pedagogía positivista"- para buscar analizar las traducciones pedagógicas y las diversas posibilidades de articulación. Hablaremos entonces de "pedagogías que tomaron elementos del positivismo", y en cada caso concreto será necesario analizar qué fue lo que tomó y con qué otros elementos lo articuló, provenientes o 1

2 no de la misma fuente. Así, en cada momento histórico, es posible hablar de la presencia de distintas pedagogías, que se ordenan colectivamente conformando un "campo": el campo pedagógico. Por adoptar tal configuración, las distintas pedagogías luchan en su interior para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para tal construir sus criterios de completud, coherencia, no contradicción e imponerlos al resto. Aquellas propuestas que logran este objetivo se convierten en la "pedagogías hegemónicas" de cada periodo histórico, que establecen a su vez a los imaginarios pedagógicos hegemónicos de cada período histórico. Como se comprenderá, estamos planteando rescatar la perspectiva social y por tal la conflictividad histórica del campo pedagógico. Desde este punto de vista, nuestras preguntas difieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado, no nos interesa saber cuál pedagogía es la mejor, sino comprender como logró "convencer" que lo era independientemente de serlo o no- y, por el otro, nos proponemos analizar las articulaciones sociales que dicho triunfo tuvo. Nuestra pregunta no se refiere a la verdad sino a la verosimilitud de la propuesta, y más aún, a su construcción y efectos. Cualquiera sea su forma de determinación, toda pedagogía hegemónica es producto de distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado de procesos abstractos, ahistóricos y objetivos, sino que se origina a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. El campo pedagógico es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto entre los grupos dominados y dominantes como al interior de los mismos. Las luchas dentro del campo pedagógico por la autoridad y el reconocimiento no obedecen a motivaciones exclusivamente epistemológicas o políticas, sino a una complementariedad variable entre ambas. Sus resultados no sólo tienen manifestaciones en el plano de las ideas, sino también en el ámbito de las posiciones institucionales. Los que quedan fuera del campo también quedan desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en la discusión por el método único y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones sociales sobre la educación. No se trata solamente de diferencias académicas, sino que dichas disputas deben ubicarse en los procesos de regulación social, deben comprenderse como peleas por la constitución de sujetos pedagógicos y por el establecimiento de una especial relación entre sociedad y escuela a partir de complejas articulaciones que constituyen los distintos enunciados. Por ejemplo, el siglo XIX contempló un fuerte debate entre la pedagogía como disciplina "científica" y la pedagogía "práctica"y "memorista", que concluyó con el triunfo de la primera gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La aparición de instituciones específicas donde radiquen estos saberes como las Escuelas Normales-, la consolidación de los diferentes "métodos pedagógicos", la anexión de las variables "profesionales" a las "vocacionales" en las definiciones de docente implicaron la constitución de un campo de producción y de circulación de saberes pedagógicos que definió sus propios límites y reglas de juego, y en el seno de los cuales se enfrentaron distintos grupos y fracciones. Por otra parte, el devenir del campo pedagógico implicó dos reducciones. En primer lugar, entre los siglos XVIII y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el siglo XX, y sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado a lo curricular. La lógica de reducción -y subordinación- corrió por la cadena Pedagogíaescuela-curriculum. Podemos plantear entonces que la imposición de la organización curricular en la escuela fue una importante pelea dentro del campo pedagógico, y que puede 2

3 ser asociada al triunfo de una "racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma mas elaborada a la problemática educativa. La pedagogía hegemónica fundante La pedagogía hegemónica fundante de los sistemas escolares -esto es, la concepción pedagógica que se impuso a fines del siglo XIX y comienzos del XX- se estructuró mediante la combinación y traducción de elementos provenientes de tres fuentes básicas: el liberalismo, el positivismo y la escuela tradicional. A estos tres vertientes fundantes se le fueron sumando otras, como el higienismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etc. de acuerdo a las variaciones de espacio y tiempo y que fueron permitiendo la generación de otras pedagogías que disputaron la hegemonía del campo. Uno de los constantes del pensamiento liberal es la idea de la constitución de los sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía en tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepción del poder disperso y "diseminado" en los individuos, al que los mismos concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano en tanto sujeto portador de derechos y obligaciones. El liberalismo ubicó entonces a la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones darán lugar a las dos mayores aportes del liberalismo a nivel educativo: el Estado Docente y la Obligatoriedad Escolar. Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las estrategias de gubernamentalidad (FOUCAULT, 1975) en juego, que también se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal en tanto estado administrativo y racional. La expresión "Tal asunto es razón de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió a la educación en un "problema de Estado". Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, todo construcción con lógica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc. referentes a lo educativo. Por otra parte, el pensamiento liberal también aportó la comprensión de la educación como un "cursus honorem" que permitía la "Carrera abierta al talento"(hobsbawn, 1984). El sistema educativo fue una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción a las mismas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al estilo francés -donde la unión estaba dada por la firma del Contrato Social, en el que el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de sí a la categoría de "nacional"- o al estilo alemán, -en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas, culturales e históricas similares que otorga al grupo una cierta 3

4 identidad. Cabe aclarar, finalmente, que hacia 1930 el problema del nacionalismo se despegó de la matriz liberal y adoptó nuevos ribetes, lo que lo convirtió en una de las fuentes de las nuevas pedagogías. Volveremos sobre este punto en el próximo apartado. El positivismo también abonó a la pedagogía hegemónica fundante con una buena serie de elementos. Consideramos que los dos puntos nodales de los mismos son, en primer lugar, la consideración de la escuela como la institución "natural" de difusión de la (única) Cultura (válida: la de la burguesía masculina europea para algunos, la "cultura científica" para otros, o la "cultura nacional" para unos terceros) como instancia de disciplinamiento social y, en segundo lugar, la construcción de un método educativo "científico" que permitiera el desarrollo y progreso de la humanidad. Así se estableció un nuevo criterio de validación al interior del campo pedagógico: la cientificidad. Para aquel entonces, todo propuesta educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de a-cientificidad de una propuesta era motivo suficientemente para ser excluido de la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo pedagógico moderno excluyó de sus significantes a elementos como la "experiencia práctica", lo "memorístico" o el Método Lancasteriano. Para llevar a cabo este proyecto cientificista se realizó una serie de reducciones. En primer lugar, se redujo la pedagogía a la psicología y ésta a su vez a la biología, y en algunos casos se reducía ésta última a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. De esta forma, se establecía desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta nueva interpelación caracterizó a los sujetos sociales excluidos como producto de una enfermedad social o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad de origen. Se produjeron entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta presenta problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela), era un organismo superior y sano. (PUIGGROS, 1990, para el caso argentino). Todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo social abona estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas. La segunda reducción es lo que TEDESCO (1972) ha denominado el "Detallismo Metodológico", por el cual se presuponía la existencia de un método científico, y por tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición para alcanzar los resultados esperados. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad o de otro tipo de variables. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson - Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían sido ya descubiertos, y que lo único que quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y en 1875, y cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir. (HOBSBAWN, 1986). Así, la idea de la experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines predeterminados sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes. Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y avasallante 4

5 del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización por éste último propuesto. Dicha organización otorgó un lugar privilegiado al docente en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidos, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema -contra los conglomerados previos- para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado anteriormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o el capital cultural académico-, y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo. Para tal, se "descabezó" a la pedagogía tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos y ubicó allí al liberalismo, al nacionalismo y/o al cientificismo. El proceso de aprendizaje escolar quedó conformado exclusivamente por el siguiente triángulo: - Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. - Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante". - Saberes científicos acabados y nacionalizadores. El problema en el período de entreguerras Esta pedagogía hegemónica fundante comenzó a ser fuertemente erosionada en las décadas de 1920 y 1930, época pródiga en la aparición de nuevos elementos a ser articulados por nuevas pedagogías que pelearon la hegemonía del campo. Dentro de éstos, se destacan el espiritualismo, la Escuela Nueva y el nacionalismo, y en menor medida el pragmatismo, el corporativismo, el comunismo, etc. Si bien las posturas espiritualistas pueden ser rastreadas desde el siglo XIX -en tanto forma de escapar a los fronteras planteados por el positivismo cientificista que limitaba la realidad a la pura recepción sensorial de la materia y consideraba a la ciencia como la única forma correcta de conocer- en este trabajo en particular nos interesa analizar qué se consideró que había "más allá de la materia" y qué otras formas válidas de conocer se presentaban en las primeras décadas del siglo XX y cómo esto fue procesado educativamente. Este abordaje nos lleva a descartar el término "antipositivista", ya que, si bien consideramos que esta corriente tiene una de sus fuentes principales en la crítica al positivismo, -al punto su origen histórico, al menos en nuestro país-, las respuestas que presenta no pueden ser sólo comprendidas como no positivistas sino dotadas de una especificidad propia. Muchos intelectuales argentinos de las primeras décadas de este siglo comenzaron a consumir con avidez a autores como Bergson, Ortega y Gasset, Scheller, Croce, Dilthey, y Gentile. Los ámbitos filosóficos vivieron una resurrección de la metafísica y otras problemáticas -como la axiología- que habían sido desterrada por el positivismo y la vuelta de ciertos pensadores 5

6 clásicos en lecturas precedidas por el prefijo "neo": "neokantianos", "neohegelianos", etc. Todos estos hechos llevaron a un fuerte cuestionamiento de los abordajes positivistas, materialistas y cientificistas, que fueron quitados de la primacía en el debate filosófico. Probablemente, la mayor influencia en el terreno educativo haya prevenido de Italia, con los planteos de Giovanni Gentile y Giuseppe Lombardo-Radice. En el caso del primero, continuador del hegelianismo, se parte de una concepción antropológica del hombre como ser portador de un espíritu que busca su autorealización individual, social y moral. Esta búsqueda es, para Gentile, el proceso educativo. Por tal, la formación del espíritu es el fin último de todo proceso educativo, lo que sólo se logra por el cultivo de las "humanidades". Pero para Gentile el individuo sólo puede llegar a la autorrealización a través de la sociedad, cuya forma más desarrollada es el Estado corporativo. Su propuesta pedagógica puede resumirse en tres puntos: 1) la religión como fundamento y coronación de la instrucción elemental, 2) la vocación docente y 3) la espontaneidad infantil. La comprensión de lo educativo en tanto realización espiritual conduce a Gentile a una negación de la existencia de algún método pedagógico. Sólo hay, en el proceso educativo, dos recursos básicos: el docente y los contenidos "correctos", conservados en las litterae humanae. Gentile plantea como punto de partida de todo proceso educativo la identidad entre educador y educando, y al acto educativo como ese momento "que todo buen educador conoce" en el que los espíritus del docente y del alumno se elevan y se funden, prescindiendo de cualquier medición, sobre todo metódica. De esta consideración se desprende otra característica central del pensamiento pedagógico de Gentile: la negación de un "método educativo" independiente del contenido. Según este pensador, no existe un método único, abstracto y general que valga para todas las disciplinas y todos los docentes, sino que el método es parte del contenido y radica, en última instancia, en la comunicación entre los espíritus del docente y el alumno. Así, es imposible la reflexión metodológica, limitando dicha cuestión a un problema de relaciones interespirituales. De acuerdo a estos planteos, Gentile como Ministro de Instrucción del fascismo, lanzó en 1923 la Riforma fascistissima o Riforma Gentile, que propuso un curriculum basado en los saberes clásicos, comprendidos como los únicos adecuados para lograr la "elevación de los espíritus", y que modificó la formación docente italiana pasando de un curriculum psicologista y didactista influido de positivismo a un curriculum humanista clásico puro, que debía brindar a los docentes las nociones filosóficas y culturales básicas para su desempeño. En el caso de Lombardo Radice, sus improntas espiritualistas lo conducen a definir lo educativo como la "actividad que cada hombre desarrolla para conquistar la verdad y vivir conforme a ella, y para elevar a otros hombres a esa misma verdad y coherencia de vida". La educación es para Lombardo Radice descubrimiento y creación continua, imbuida de valores estéticos y morales que respondan a los intereses infantiles. Contrariamente a Gentile, estos planteos lo llevaron a mostrarse muy interesados por las cuestiones didácticas, lo que lo vinculó con las prácticas de María Montessori y de las hermanas Agazzi muy en boga por aquel entonces en Italia. La crítica espiritualista al reduccionismo cientificista reinstaló un debate en el campo pedagógico: hasta entonces, gracias a la impronta positivista, los enunciados pedagógicos obtenían su "validez" si lograban demostrar la cientificidad de sus postulaciones. La caída de este criterio implicó la necesidad de establecer -o al menos combinarlo con- otros. Una de las respuestas ensayadas dio lugar a un nuevo reduccionismo, ahora de corte filosófico. Al rescatar viejas dimensiones filosóficas -como la axiología o la metafísica-, el espiritualismo subordinó la pedagogía a éstas, de forma tal que las respuestas a las preguntas educativas se desprendían 6

7 de la filosofía. Por ejemplo, se empezó a tratar a lo educativo en tanto "problemas" de sede filosófica: el problema de la educabilidad, el problema de los valores, el problema metodológico, etc. Preguntas sobre la posibilidad de la educación, sobre la obligación de la educación o en qué valores agotaron los planteamientos de ciertos pensadores, y sus respuestas filosóficamente correctas dotaban de validez a sus enunciados pedagógicos. Pero otras alternativas también fueron ensayadas: por ejemplo, algunas propuestas superaron el reduccionismo filosófico estableciendo que la nueva validez de las pedagogías se derivaba de la "adecuación" que los enunciados lograban realizar respecto a las concepciones de infancia con que se contaba, en tanto "respeto" a su desarrollo, especificidad, intereses, etc. Si la concepción de infancia de los enunciados pedagógicos correspondía con la interpelación "legítima" de la infancia, estos eran considerados válidos. De esta forma, la pedagogía hegemónica articuló fuertemente al espiritulismo con la Escuela Nueva. El espiritualismo dio también lugar a la constitución de un nuevo sujeto pedagógico: la persona, individuo portador de valores trascendentales compuesto de un espíritu que busca su autorrealización. La noción de trascendencia -"ir más allá" como fin educativo- en versiones laicas o religiosas, sociales o individuales, se ubicó dentro del debate pedagógico. La ruptura de los límites impuestos por el positivismo implicó la generación de nuevas "superficies educativas", lo que se manifiesta en la oposición entre "educación (integral) e instrucción". Mientras que ésta última había sido entendida como "formación", "educación intelectual, racional, mental, cerebral", etc. las nuevas posturas buscaban ampliar los límites e incluir nuevos elementos: formación de valores, educación del cuerpo y el alma, etc. Así, el pasaje de la "instrucción" a la "educación integral" apuntó a la terna que para el espiritualismo constituye a los educandos: cuerpo, mente y alma, lo que implicó tres blancos de la acción pedagógica: la formación intelectual -la mente-, física -el cuerpo- y moral -el alma- de los alumnos. Las funciones de la educación debían pasar entonces de la "información de la mente" -la "instrucción"- a la educación integral, cuyo eje estaba en la formación del espíritu del alumno. Nuevas opciones -que no excluyeron el antiintelectualismo- se presentaron en esta nueva constelación. Esta nueva producción del alumno implicó la generación de nuevas superficies educativas: el alma y el cuerpo, y una nueva mente. Pero los viejos dispositivos de la antigua pedagogía hegemónica parecían no alcanzar estas nuevas áreas de impacto. Así, fue necesario recurrir a nuevas estrategias, línea que se orientó mayormente a generar articulaciones con la llamada Escuela Nueva de importante crecimiento en aquel entonces. El movimiento de la Escuela Nueva -si bien construye su genealogía incluyendo a Rousseau, Pestalozzi, Froebel o Tolstoi- tiene sus momentos fundacionales por una parte en 1919 en EEUU con la constitución de la "Asociación de la Educación Progresiva" en 1919 y de la "Liga Internacional de la Educación Nueva" o "Liga de la Nueva Educación" en 1922 en Europa, la que realizó una serie de Congresos durante las décadas de 1920 y 1930, en especial el de 1923 en Calais y el de 1932 en Niza, que estableció un Estatuto de Treinta Puntos al que debían adecuarse los distintos centros educativos que querían pertenecer a la Liga. La primera cuestión al respecto que surge se refiere a cuáles son los límites, o que se entiende por, Escuela Nueva. Cabe preguntarse qué es lo que une a autores tan diversos como Dewey, Montessori, Freinet, Kerstercheiner y Decroly, o a las experiencias del Plan Dalton, la Escuela de Winnetka, las escuelas de trabajo de la comunidad de Munich, Summerhill o la Casa dei Bambini, más allá de pertenecer a las agrupaciones mencionadas. En primer lugar, esta fuerte diversidad nos lleva, como punto de partida, a considerar a la Escuela Nueva no como un discurso único y estrecho sino 7

8 como un campo discursivo complejo en él se inscriben las distintas propuestas, lo que permitió la enorme cantidad de articulaciones que se llevaron a cabo. Será necesario entonces identificar las distintas tendencias presentes dentro de dicho campo discursivo para avanzar en una comprensión más acabada de la cuestión. Por un lado, la Escuela Nueva puede ser entendida como la traducción escolar de la modernización social de ese entonces -ampliación de las democracias y creación de otros regímenes políticos de masas, avance de las tecnologías, taylorismo, irrupción de los medios de comunicación masiva, etc. Así, la Escuela Nueva es una propuesta fuertemente imbuida del optimismo y la confianza escolar heredados del siglo XIX, que le permite articularse con diversos regímenes políticos, económicos y sociales de entonces. Pero más allá de esto, y mirando un poco más a su interior, notamos dos regularidades -fuertemente opuestos a la escuela tradicional- en estos distintos discursos que señalan las coordenadas del campo y establecen los elementos de articulación con otros enunciados. Estos son 1) la centralidad del alumno en el proceso pedagógico, y 2) el recate de las posibilidades educativas del "hacer". En síntesis: activismo y paidocentrismo. Estos dos elementos -adecuación al alumno e inclusión de la actividad- se convierten en nuevos criterios de validación pedagógica. Pero como se comprende, estas coordenadas permiten muchas posibilidades: Por un lado, el paidocentrismo establece la centralidad del alumno en el proceso pedagógico, pero queda por determinar en cada caso qué funciones se le asignan al docente, y cuáles en forma monopólica (guía, control, evaluación, establecimiento del curriculum, disciplina, etc.), y cuáles son las imágenes de la infancia que se construyen. Por el otro, el activismo implicó un rescate del hacer, pero cabe preguntarse si se trata de un hacer manual, de vincular a la escuela con el aparato productivo, se trata de una metodología de resolución de problemas, etc. Las distintas respuestas que se dieron implicaron las distintas posiciones adoptadas y permitieron posibilidades de articulación con otros enunciados provenientes de otros discursos. Por otra parte, la importancia puesta por el espiritualismo en la función de la formación de "valores" en los alumnos que el sistema educativo debía lograr en los espíritus de los alumnos -dimensión supuestamente olvidada por los positivistas- permitió una fuerte articulación con las posturas nacionalistas en auge en ese entonces, ya que la década del 30 implicó la aparición de nuevos acercamientos y aproximaciones a la cuestión. Durante el siglo XIX, la construcción de las naciones, y el sentimiento de adscripción a las mismas, siguió los derroteros del liberalismo, y el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de sí la categoría de "nacional". Ya en el siglo XX, nuevos acercamientos plantearon que la Nación era el lugar donde reside el espíritu, la fuerza vital, la idea a ser desarrollada. La correcta interpretación del nacionalismo era la garantía del futuro glorioso de la Nación, y el alejamiento del mismo de un terrible y desastroso porvenir. La Nación, de ser una construcción, se volvió el dato de origen desde el cual partía el "camino correcto", y cuyo desvío sería fatal para los pueblos. Pero esta nueva comprensión de la Nación como el momento fundacional de la historia desde la cual se iniciaba el recorrido a seguir, la nueva pregunta que surgió en esta época se refiere al lugar en el cual se conserva la Nación. Se abrió entonces un enorme abanico de respuestas con fuertes articulaciones entre sí no exento de oposiciones y contradicciones. Por un lado, fueron retomadas las viejas posibilidades: la Nación reside en el Contrato Social, en la democracia o en los próceres o padres fundadores y sus legítimos herederos. Pero el período fue rico en la generación de nuevas respuestas a este interrogante. En el caso argentino, por ejemplo, algunas posturas sostuvieron que la Nación era conservaba por el ejército, dando lugar a un Nacionalismo Militarista. Desde Córdoba, se expandía en todo 8

9 el país el Nacionalismo Católico, que planteaba que la Nación era conservada por la Iglesia Católica. Muy cercana a ésta, un nacionalismo hispanista planteaba las raíces originarias ibéricas como los valores a conservar. Otros acercamientos próximos también ponían el hincapié en las "tradiciones", aunque no necesariamente hispánicas, como el ensalzamiento de la vida del gaucho, sus costumbres, las leyendas regionales, los "símbolos nacionales" como el ceibo o la variedad del clima en todo el territorio, etc. Para otras posturas -no necesariamente sostenidas por distintos sujetos- la Nación radicaba en el desarrollo económico, el ferrocarril, el petróleo, el carbón y la pujante industria del momento. Algunos de sus seguidores sostenían que la garantía de la Nacionalidad de este proceso era el estatismo. Esta última posibilidad se ubica en otros nacionalismos típicos de la época, posibles de ser englobados dentro de la categoría "Nacionalismo Popular", ya que planteaban que la Nación era conservada en el Pueblo. Según cada caso, estos nacionalismos tomaron aristas latinoamericanistas y antiimperalistas. Como se desprende de los expuestos, las posibilidades de articulación son muchas, y ya de vuelta en el terreno educativo, se pondrá a disposición de las nuevas pedagogías un nuevo alumno para formar: el nacionalista -o patriota-, que quitó el lugar al ciudadano aportado por el liberalismo. A su vez, permitió dar respuesta a muchas de las preguntas presentadas por el espiritualismo en su mirada filosófica sobre lo educativo. La escuela debió correr su función de "templo del saber" para compartirlo con el "templo de la patria". A modo de cierre Los límites de este trabajo -y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden seguir avanzando cronológicamente, pero es posible sostener que la posguerra implicó nuevos y variados desafíos. Sin ánimos de agotar el tema, creemos que sería necesario analizar los aportes del neoconductismo, el funcionalismo, el desarrollismo, las propuestas de los organismos internacionales, los discursos sobre los masas media, la psicología social e institucional, la dinámica grupal, el neoliberalismo, la tecnocracia, las teorías de la dependencia, el constructivismo, el ecologismo, estructuralismo, el taylorismo, la apropiación de pensadores como Jean Piaget o Paulo Freire, y otros discursos aparecidos desde ese entonces en la generación de nuevas pedagogías que pugnaron por volverse hegemónicas. A modo de síntesis, podemos sostener que en este trabajo hemos buscado echar mano de la historia para analizar la constitución de distintas pedagogías que lucharon por volverse hegemónicas. Hemos tratado, además, de no caer en posturas reducionistas, sino de ver sus traducciones pedagógicas y los diversos abanicos de posibilidades de articulación que cada uno permite. Consideramos que las discusiones entre las distintas posturas no pueden ser comprendidas como meras diferencias epistemológicas o metodológicas, sino que deben serlo como disputas por la constitución de sujetos pedagógicos y de una especial relación entre sociedad y escuela. Quizás esta posición no sirva para reconstruir a la fragmentada pedagogía -fin al que por otra parte no aspiramos-, pero tal vez permita disponer los saberes sobre la educación en forma no disciplinar y así aportar herramientas al análisis que den cuenta de las actuales problemáticas educativas, lejos ya de las taxonomías e incumbencias de las viejas pedagogías hegemónicas. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BASICA: 9

10 ALVAREZ URIA, Fernando y VARELA, Julia (1991) Arqueología de la escuela. Madrid, Ed. La Piqueta. ANDERSON, Benedict (1993) Comunidades Imaginadas. México, Fondo de Cultura Económica. BALL, Stephen (comp.) (1993). Foucault y la Educación. Madrid, Ed. Morata. BERMAN, Marshall (1988). Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la Modernidad. Madrid, Ed. Siglo XXI. BERNSTEIN, Basil (1994) La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Ed. Morata. BOURDIEU, Pierre (1990). "Algunas propiedades de los campos", en Sociología y Cultura. México, Grijalbo-Conacult. BOWEN, James (1985). Historia de la educación occidental. (tres tomos). Barcelona, Ed. Herder. CARLI, Sandra, (1992). "El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación Nueva" en PUIGGROS, Adriana (dir) Escuela, democracia y orden ( ). Bs. As., Ed. Galerna. CARUSO, Marcelo y DUSSEL, Inés (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Bs. As, Ed. Kapelusz. DERRIDA, Jacques (1984). De la Gramatología. México, Ed. Siglo XXI. DUSSEL, Inés (1993). Existió una pedagogía positivista? sobre la formación de los discursos pedagógicos ( ). Buenos Aires, UBA-FFyL. (mimeo). DUSSEL, Inés y CARUSO, Marcelo (1999) La invención pedagógica del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, ed. Santillana. FOUCAULT, Michel (1981) "La gubernamentabilidad" en AAVV Espacios de Poder. Madrid, Ed. La Piqueta. FOUCAULT, Michel. (1975). Vigilar y Castigar. Bs. As, Ed. Siglo XXI. HAMILTON, David (1989) Towards a theory of schooling. Londres, the Falmer Press. HOBSBAWN, Eric (1984) La era de las revoluciones ( ). Madrid, Ed. Guadarrama. HOBSBAWN, Eric (1986) La era del capitalismo ( ). Madrid, Ed. Labor. NARODOWSKI, Mariano (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Bs. As, Aique. PINEAU, Pablo (1996). "La escuela en el paisaje moderno: consideraciones sobre el proceso de escolarización" en CUCUZZA, Rubén (comp.) Historia de la Educación en Debate, Bs. As, Miño y Dávila. PINEAU, Pablo (1999) "Premisas básicas de la escolarización como construcción moderna que construyó a la modernidad" en Revista de Estudios del Curriculum, (Versión española del Journal of Curriculum Studies) volumen 2, número 1. Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor. 10

11 POPKEWITZ, Thomas (1998) "The production of reason and power: curriculum history and intelectual traditions", en Journal of Curriculum Studies, Vol. 29, n.2 ( ). PUIGGROS, Adriana. (1990). Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. Bs. As, Ed. Galerna. TRILLA, Jaume (1987) Ensayos sobre la escuela. Barcelona, Ed. Laertes. VARELA. Julia (1995). "El estatuto del saber pedagógico" en AAVV Volver a pensar la educación. Madrid, Ed. Morata 11

Sitemap